Унарова В.Я.

Двуязычие – это многоаспектное явление, в частности, лингвистическое, социальное и психологическое, которое подразумевает под собой умение индивида пользоваться в более или менее равной степени двумя языками в устной и письменной формах речевой деятельности. В настоящее время для жителей многих регионов Российской Федерации двуязычие является крайне необходимым условием совместного проживания на одной территории несмотря на заметное в большинстве случаев несбалансированное его формирование у билингвов, что, собственно, и является проблемой двуязычия.

В Республике Саха (Якутия) родной язык для его носителей несет более локализованную функцию в межэтнической коммуникации, но именно он считается языком обучения и воспитания. Русский язык (неродной), в свою очередь, является главным проводником, связующим звеном в межнациональном общении многонационального населения Якутии и считается в школах с родным (нерусским) языком обучения предметом изучения. В контексте данного обстоятельства следует подчеркнуть явления раннего двуязычия и обучения детей грамоте двух государственных языков. Раннее двуязычие у детей обусловлено непрерывным, интенсивным, тесным контактом двух языковых систем и волнуют всех без исключения: родителей, работников дошкольного и общего образования и ученых-методистов, – так как порождают такую очевидную проблему массового характера, как процесс интерференции языков, смешения двух языковых систем в сознании детей, следовательно, и в речепроизводстве на том или ином языке. Ввиду того, что родной язык начинает усваиваться детьми первым, наиболее часто интерферентные ошибки появляются в речи учащихся на начальном этапе изучения русского языка, а в последующих классах, по мере овладения русским языком, ошибки постепенно уменьшаются в количестве.

Все это указывает на то, что в настоящее время к обучению грамоте – самой древней отрасли методики обучения языку – на билингвальной основе интерес не иссякает, а наоборот, со временем вопросы обучения грамоте концентрируют вокруг себя все больше внимания тех, кто не остается равнодушным к данному актуальному вопросу.

Для успешного начала формирования сбалансированного двуязычия у первоклассников и повышения качества билингвального образования в целом следует на начальном этапе обучения в школе придать первостепенное значение взаимосвязанному, согласованному проведению обучения грамоте детей. Суть взаимосвязанного обучения грамоте двух языков заключается в опоре на знания и умения учащихся по родному языку при изучении русского, в привитии фундаментальных общеязыковых умений и навыков. Из этого вытекает необходимость соблюдения преемственности, координации содержательной структуры, языкового материала и методического аппарата первоначальных учебников (букварей, азбук и т. д.) по родному и русскому языкам при их составлении.

В связи с введением в федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения требований к метапредметным результатам освоения учащимися основной образовательной программы следует учесть, что современные учебники по обучению грамоте родного и неродного языков должны осуществлять преемственность, согласованность не только на предметном уровне, которая достигается посредством традиционного взаимосвязанного обучения языкам, но и на уровне формирования метапредметных универсальных учебных действий (далее – УУД), обеспечивающих учащихся важной компетенцией – умением учиться. Планируемые метапредметные результаты достигаются посредством познавательных, регулятивных и коммуникативных УУД. Для первоклассников, на наш взгляд, особо значимыми являются познавательные УУД, которые включают знаково-символические действия. Развитие знаково-символических УУД достигается путем формирования моделирования – преобразования в модель объекта изучения: звукового состава слова, структуры предложения и т. д.

В период обучения грамоте дети до знакомства с буквами проводят анализ звучащей речи на различных уровнях: на уровнях предложения, слова, слога и звука. Использование схем-моделей в течение всего периода обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха, формирования умения членить предложения на слова и производить слого-звуковой анализ звучащего слова, а также овладения детьми продуктивными способами чтения и письма.

Еще в 20-е гг. прошлого столетия на этот элемент обучения обращала внимание русская учительница Ю.И. Фаусек, считавшая, что «анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, то есть слово должно быть изображено графическими значками». Схемы-модели слого-звуковой структуры слова впервые были предложены в начале ХХ в. в виде последовательно расположенных клеточек-квадратов, где согласные обозначались изображением сомкнутых губ, а гласные – разомкнутых [7: с. 6-7]. Примерно в 1950-е гг. психолог Д.Б. Эльконин предложил наиболее доступный и близкий к современному способ моделирования звуковой (фонемной) структуры слова.

Постепенно в школьную практику вводились более усовершенствованные схемы-модели, которые до настоящего времени  дают возможность установить количество слов в предложении, слогов в слове, фиксировать звучащее слово в виде последовательности разноцветных фишек разной формы, обозначающих звук, а также определяющих дифференциальные признаки каждого звука с учетом их оппозиций (гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, мягкие и твердые, звонкие и глухие согласные).

В аспекте нашей темы следует рассмотреть в целом варианты проведения обучения детей грамоте родного и русского языков в общеобразовательных школах в условиях двуязычия:

1. Последовательное обучение, которое может быть осуществлено по двум направлениям: а) сначала проводится обучение грамоте первого (родного) языка, затем – второго (неродного) языка; б) обратный процесс, то есть за обучением детей русской грамоте следует переход к обучению родной грамоте (в школах с русским языком обучения).

2. Параллельное обучение грамоте родного и неродного языков (см. схему 1).

Схема 1

В последовательном обучении прослеживается преемственная связь, под которой следует рассматривать обучение русскому языку с сохранением в себе частично элементов предыдущего обучения первому языку с учетом специфики родного языка и внесением рациональных изменений. 

Еще раз отметим значительную роль изучения родного языка при обучении неродному. Как известно,учет влияния родного языка признается одним из ведущих методических принципов обучения русскому языку в национальной школе. Общепринятой закономерностью считается то, что при обучении детей родному языку учебный процесс направляется от умений и навыков (речевой практики) к знаниям (теоретическим сведениям о языке), а при обучении неродному языку, наоборот, – от знаний к умениям и навыкам. Как отметил доктор педагогических наук В.М. Анисимов в результате сопоставления якутского и русского языков, «обучение русской грамоте является по существу обучением переносу знаний и умений учащихся, полученных на уроках обучения родной грамоте» [2: с. 53].  Таким образом, родной язык подготавливает базу для дальнейшего изучения неродного языка. Вот почему при усвоении русского языка учащиеся без особого труда воспринимают те явления русского языка, которые схожи с явлениями родного языка и наоборот, затрудняются в усвоении тех специфических явлений, которые не имеют соответствий в их родном языке.

Учитывая обстоятельство, что усвоение детьми второго языка идет по пути переноса умений и навыков речи на родном языке, при последовательном обучении языкам немаловажное значение должно иметь такое понятие, как перенос слого-звуковых схем-моделей слова с родного языка на изучаемый.

Как известно, перенос усвоенных знаний и умений с родного языка на изучение неродного может сопровождаться двумя случаями: интерференцией (при обогащении новыми знаниями на материале русского языка) и транспозицией (закрепляются ранее известные знания, умения и навыки на родном языке).

В лингводидактике интерференция рассматривается как отрицательное влияние усвоенных знаний, сформированных умений и приобретенных навыков на уроках родного языка на изучение второго. Несмотря на облегченное материализованным изображением звучащей речи проведение ее анализа, обычно на уроках родного и русского языков применяются схемы-модели, несогласованные с методической точки зрения (без учета родного языка), точнее, они расходятся и во внешнем оформлении, и по содержанию, что рождает нежелательное противоречие. В данном случае проявляется интерференция при переносе звуковых моделей с родного языка на русский, то есть возникают определенные трудности при усвоении неродного языка. Таким образом, межъязыковая интерференция на звуковом уровне может возникнуть, во-первых, в условиях отсутствия неродной языковой среды, когда звуки русского языка заменяются звуками родного языка; во-вторых, в результате переноса схемы-модели слого-звукового состава слова с материализованными обозначениями, отличающимися от звуковых обозначений на родном языке, когда наглядно-образное, логическое мышление детей претерпевает неудачу в процессе идентификации или аналогии. Иначе говоря, должен быть проложен такой «мостик» на звуковом уровне между усваиваемыми языками, который послужит элементом их взаимосвязанности, чтобы таким образом языки «поддерживали друг друга», экономя при этом учебное время, отведенное на изучение их общих явлений.

Взаимосвязанности языков способствует транспозиция – положительное воздействие навыков родного языка при изучении неродного, которая связана с наличием в контактирующих языках немало общих единиц, категорий, обозначений, схожих явлений и правил (общеязыковых универсалий).С лингвистической точки зрения обшеязыковые универсалии способствуют формированию общеязыковых знаний и умений. Например, в нашем случае, в области фонетики общеязыковыми умениями являются такие, как умения: разграничивать звуки речи; делить звуки речи по их признакам; образовывать с помощью звуков слоги, из слогов слова; делить слова на слоги, слоги на звуки; проводить слого-звуковой анализ слова с помощью схемы-модели; передавать звуки речи на письме буквами и т.д. Подобные общеязыковые универсалии встречаются не только на звуковом уровне, но и при изучении остальных языковых явлений.

Для того, чтобы достичь первоначальной транспозиции, необходимо скоординировать методику применения схем-моделей при обучении грамоте родного и русского языков и подать в учебниках по мере возможности одинаковые обозначения звуков двух языков. Можно представить такую схему положительного влияния родного языка на усвоение второго языка с использованием слого-звуковых моделей слова при изучении неродного (см. схему 2):

                                              Схема 2     

В аспекте последовательного обучения мы сопоставили якутский букварь М.Е. Охлопковой и Д.К. Сивцева (1972) с букварем русского языка доктора педагогических наук П.П. Борисова(1987), которые были разработаны на базе Якутского филиала НИИ национальных школ МП РСФСР и неоднократно переиздаются по настоящее время.

Нами произведен сравнительный анализ доработанных изданий данных букварей, которые были выпущены в 1997 г., и выявлена преемственность между ними в обучении грамоте, которая заключается в следующих основных способах ее реализации:

1. Единая психолого-педагогическая система (развивающая система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова;  при этом необходимо отметить, что букварь  М.Е. Охлопковой и Д.К. Сивцева разработан при консультации  самого профессора Д.Б. Эльконина.
2. Принцип учета фонетических особенностей родного языка. В связи с этим следует выделить такие научно-методические особенности русского букваря, как:

- последовательность подачи звуков, которая определяется постепенным нарастанием по мере трудности изучения трудных звуков детьми-якутами;

- выделение специальных страниц, предусматривающих соблюдение орфоэпических норм и усвоение более трудных звуков, например, для сопоставления отсутствующих в якутском языке трудных звуков русского языка со звуками родного языка (б – в, с – ш, т – ч, с – з, п – ф, ш – ж, з – ж , ц – с), для произношения безударного о как а, звонкого в как ф, -тся как -цца.

1. Единый звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
2. Одинаковый принцип моделирования и материализации звукового состава слова: гласные обозначаются круглыми фишками (в якутском языке – зеленого цвета, в русском – голубого), согласные – квадратными фишками красного цвета в обоих случаях.
3. Принцип преемственности обучения в букваре между их частями, который заключается в постепенном нарастании трудностей усвоения звукового, лексического, грамматического и текстового материалов с учетом его посильности реальным возможностям первоклассников, а также между страницами с определенными звуко-буквами (последний столбик слов в большинстве случаев является повторным из предыдущей страницы).
4. Принцип частотности употребления, артикуляционной и акустической четкости звуков в речи детей-якутов и графического сходства элементов букв при начертании в установлении последовательности звуко-букв, подаваемых в обоих букварях.
5. Приемы дифференцирования признаков звуков (твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные в русском языке, краткие и долгие гласные, одиночные и удвоенные согласные в якутском языке) при подаче слов в учебниках путем сравнения звуков в разных словах и противопоставления слов, отличающихся одним звуком.
6. Обозначение границ слогов (слогоделения) в словах, подаваемых в учебниках, вертикальными черточками.

Указанные факторы подтверждают в некотором роде соблюдение координации при разработке букварей обоими авторами. В данных букварях материализованная схема-модель слого-звукового состава слова дается согласованно: в рассматриваемых языках гласные обозначаются квадратными фишками красного цвета, а согласные – круглыми зелеными и синими фишками (дифтонги в якутском языке обозначаются двухцветной прямоугольной фигурой с диагональю).

Следует отметить, что в данное время идет интенсивное использование учебников по русскому языку из федерального перечня,  куда на 2010/11 год включены 20 учебно-методических комплектов, рекомендованные Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в начальных школах. В таком случае преемственность между учебными изданиями по русскому языку из федерального перечня и по родному языку из республиканского перечня, соответственно, не устанавливается. Такое несогласованное использование учебников и учебного времени не может привести к повышению качества обучения языкам.

На наш взгляд, сейчас оптимальным, приемлемым и перспективным вариантом обучения считается параллельное согласованное, взаимосвязанное обучение грамоте обоих языков на основе единых принципов. В свете возрастающей актуальности билингвального обучения в федеральный перечень вошли 4 учебно-методических комплекта, рекомендованные школам с русским (неродным) и родным (нерусским) языком обучения, которые учитывают специфику родного языка определенных языковых групп: абхазо-адыгской, тюркской и финно-угорской.

Для тюркоязычных школ создан комплект по русскому языку под авторством доктора филологических наук Г.Г. Городиловой и доктора педагогических наук Е.А. Хамраевой. В качестве яркого примера современного учебника (учебно-методического комплекта) можно привести коммуникативно-ориентированный билингвальный учебно-методический комплект под названием «Волшебный ключ» (по русскому и калмыцкому языкам), разработанный Е.А. Хамраевой и А.Б. Сат в соавторстве с Г.Э. Бадмаевой и Р.П. Дораевой, где звуковые фишки совпадают по своей форме, цвету и содержанию. В данных учебниках по обучению грамоте особое внимание сосредотачивается не только на познавательной направленности, но и на «речевые зоны», «речевые модели» и интенции – коммуникативные намерения – для дальнейшего успешного формирования коммуникативных умений. Во второй части учебников даны тексты по микротемам, которые встречаются в каждом языке,  для «мысленного создания матрицы и постепенного заполнения ее ячеек» детьми (по Н.И. Жинкину).

Исходя из рассмотренных выше двух вариантов обучения (последовательного и параллельного), следуетподчеркнуть, что в условиях двуязычия для достижения успешной реализации на школьной практике взаимосвязанного, согласованного обучения родному и русскому языкам и формирования общеязыковых знаний и умений без повторов в усвоении общего материала на каждом языке; выделения больше времени на усвоение специфичных явлений русского языка; облегчения и ускорения процесса изучения неродного языка необходимо при разработке учебников подать идентичные (в частичной или полной мере), универсальные схемы-модели слого-звуковой структуры слова в каждом языке, чтобы они совпадали по своей форме и содержанию.

Таким образом, в современном процессе обучения грамоте преемственность и согласованностьдолжна обеспечиваться не только между этапами образования (дошкольное и школьное образование), но и между отдельными учебными предметами (учебниками по обучению грамоте родного и русского языков).

Данные значимые условия могут способствовать в какой-то мере понижению уровня субординативного, или смешанного, билингвизма и повышению координативного сбалансированного двуязычия с формированием предметных и метапредметных универсальных учебных действий, так как обучение грамоте средствами родного и русского языков является фундаментом всего последующего билингвального образования.

Использованная литература:

1. Анисимов В.М. Методика обучения русскому языку в саха начальной школе: Учебное пособие. – Якутск, 2000.
2. Борисов П.П. Букварь: Учебник по русскому языку для первого класса якутской школы. – Изд. 6-е. – Якутск, 1997.
3. Борисов П.П. Методические рекомендации к учебнику русского языка «Букварь»: Пособие для учителя. – Якутск, 1987.
4. Кирюшкин В.А. О работе со схемами на уроках обучения грамоте: Методические рекомендации. – М., 1984.
5. Охлопкова М.Е. Букварь на якутском языке: Учебное издание. – Изд. 7-ое. – Якутск, 1997.

ISSN 0027-7371. Начальная школа. №7. 2012. С.113-118

Комментарии

Комментариев пока нет